『教育工学関連学協会連合第２回全国大会発表論文集』57 - 60（1988）
授 業 研 究 の 方 法 論
−処方的な授業設計理論の立場から−
鈴木 克明 （東北学院大学）
１、はじめに
本稿は、学級集団での一斉指導の現実にとらわれずに個人の学習とその指導理論を生か
した授業研究の在り方を、「処方的な授業設計理論(prescriptive instructional-design
theory) 」の立場から考察するものである。ここでは、「授業」を広い意味で捉え、中野
(1982)の「授業とは、学習を援助する営みである」という定義を用いる。ＣＡＩによる個
別学習も、グル−プ別の実験指導も、「授業」の一形態と考える。
学校における学習は、しばしば学級集団内で相互に影響を受けながら行われるが、その
場合においても学習は集団の各成員内で成立するものである。従って、授業の効果を検討
する場合、授業の形態がどうであれ、まず、授業前と授業後とで学習者個々の記憶構造が
いかに変化して、それによって何ができるようになったか、何をするようになったかを押
さえる視点が重要な意味を持つ。また、この変化、つまり学習を助長するために授業をど
う設計するかを探ることによって、授業実践に直接資することが可能である。米国を中心
に、より適切な授業方略の提起と方略の効果の理論的な解明を目指しての研究が「教授理
論」あるいは「授業設計理論」の領域として進められて来ており、近年その成果は目覚ま
しいものがある（Reigeluth, 1983, 1984 ）。
スキナ−の研究に代表される行動主義的なアプロ−チは、学習指導を科学的な視点で捉
えるための方法を確立せしめたが、一方で、学習を余りにも単純化し、授業実践者たちの
教育工学離れの一因ともなったとも言われてきた。現在の、学習に関する認知的な理論、
とりわけ情報処理理論を基礎におく授業設計に関する研究の動向を見る時、従来からの実
験室的な科学性を保ちながらも授業実践に直接応用可能な理論を構築しモデルを提供する
という方向で、研究の成果が顕著であることがわかる。以下に、授業設計理論の現状を概
観し、それを授業研究に生かすことによって何が得られるのかについて考察したい。
２、「処方的」な授業設計理論とは
「処方的な」理論とは、「記述的な（descriptive)」理論との比較で持ち出されている
概念である（Reigeluth, 1983)。記述的な理論では、「条件Ａ（学習課題、学習環境、学
習者の特性等）のもとにＢの方法をとるとＣの結果を生む」のような関係が示される（記
述される）。この場合、条件と方法が独立変数で、それによって左右される結果が従属変
数である。この種の理論では、普通確率論的な意味で起こりそうな結果が示されるのであ
り、その結果は望ましいものである場合もあればそうでない場合もある。いわば特定の目
的を持たない結論指向の理論であり、どのような結果が生じるかが関心事となる。これに
対して処方的な理論は、「条件ＰのもとにＱの結果をだすためには、Ｒの方法が最適であ
ろう」のような提言をする。言い換えれば、条件と結果を規定して、方法を従属させるこ
とになる。望まれる結果に達するための最良な方法は何かを探る、目的指向の実践的理論
である。授業設計理論やそれから導き出されるモデルや技法を授業の目標を達成するため
の問題解決の手段として捉え、より良い方法が提言できる時にはＲの方法をＳに、さらに
はＴへと置き換え、実践的な意味で理論を強化しようという立場を採る。授業で用いる方
法そのものに目を奪われることなく、その方法が目標に向かって「学習を促す」という観
点でどの程度有効であるかを常に見直すことを要求しているのである。従って、掲げられ
る学習目標の明確さや妥当性が研究の意義を左右することは言うまでもない。
では、実践的な意味で授業設計理論を強化しようとする研究では、どのような理論の構
築を目指しているのか。Reigeluth(1983）は、次の８つの指標を提案している。（１）内
的に一貫性・整合性がある。（２）応用範囲や限界が明示されている。（３）実証的なデ
−タで覆されていない。（４）簡潔である（説明因子が少ない）。（５）実際に役立つ、
有用である。（６）多面的な方略に富み、説明力が高い。（７）最適である（他の理論よ
り優れている）。（８）適応できる範囲が広い。
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Katsuaki SUZUKI (Tohoku Gakuin University), Conducting Research on Instruction:
A Prescriptive Instructional-design Theory's View.
キ−ワ−ド： 授業研究、研究方法論、授業設計、教授理論、米国
現存する授業設計理論の中で最も充実した理論の一つとされているガニェとブリッグス
の理論（持留訳、1986) を例に取れば、５つの学習成果と９つの教授事象で授業を捉え（
少ない説明因子）、学習成果を分類することが明確な学習目標、評価方法、さらには効果
的な授業方略を導き（整合性）、使えるものは何でもという折衷主義に基づいて最新の研
究成果を取り入れ（高い説明力）、認知、情意、運動技能の領域で個別学習や一斉指導に
応用でき（広い適応範囲）、実践場面で広く使われている（有用、実証的）等々というこ
とになろう。
３、処方的な授業設計理論をめぐる研究
授業設計理論には、（１）授業をどのような因子で捉えるかを示す枠組、（２）たくさ
んの処方的な授業方略、（３）理論をある特定の問題解決の場面に具体化するための手法
が含まれる。この３点に関して、授業をよりよく実践するために授業設計理論を利用しよ
うとする立場と、更に、その実践を踏まえて現在の授業設計理論をより強力なものにして
いこうとする研究者の立場とを念頭に入れながら、考察したいと考える。
３．１．授業を捉える枠組について
授業設計理論を参照することで、まず、授業の目標とした学習の成果がどのような特質
を持っているかを知ることができる。学習成果はその成果の達成を援助する方法の効果の
差異を基にして分類し、授業目標がどのタイプの学習成果に属するかを知ることで、より
適切な方法を選択する助けになるのが有用である。授業を学習の内的条件の把握と外的条
件の整備という枠組で捉え、「学習の条件」という視点で学習成果の分類を行ったのはガ
ニェの業績であり、５つの学習成果として広く知られている（金子・平野訳、1983）。最
近になって、MartinとBriggs(1986)は、ガニェの方法を踏襲して情意領域で同様の分類を
試みた。これは、情意目標についての関連分野の研究所産を「学習の条件」という枠組で
解釈、集大成したもので、情意領域を扱う必然的結果として、長期的目標と授業毎の目標
の連関や、情意・認知領域間の相互作用についても示唆に富むものである。
次に、授業設計理論から、授業を構成する事象を学習を援助する上での機能という観点
から解釈する枠組を得ることができる。例えばガニェとブリッグスの理論では、何らかの
学習が生起する為には学習者個々の脳の中で９つの情報処理過程を踏むことが必要である
と仮定され、その情報処理を助長するためには９種類の働きかけ（９つの教授事象）が可
能であるという枠組が採られている（持留訳、1986）。教授事象には、「学習目標を知ら
せる（情報処理の活性化・焦点化）」、「前提となる既習事項を思い出させる（長期記憶
からの呼出）」、「練習をさせる（定着化と検索の手掛かり）」等が含まれる。ある授業
計画や実践を検討するに際して、９つの教授事象の枠組を当てはめてみることは無意味で
はない（持留・永石、1985）。授業での働きかけの中で、学習を促進するためのどの機能
に問題があるかがより具体的にわかるからである。
ケラ−のＡＲＣＳ動機づけモデル（鈴木、1987b)では、学習意欲を規定する因子を「注
意」、「関連性」、「自信」、「満足感」の４つで捉える枠組が提唱されている。生徒の
学習意欲を高めることを検討する際には、「意欲に欠ける」と言うよりも動機づけが低い
原因がこの４因子の中の何処にあるかを探る方がより具体的である。また、ある授業を実
施して生徒が「乗ってこなかった」理由は何であったかを検討し対応策を考える際にも、
ＡＲＣＳモデルの４因子は参考になる。周りに気を散らすような事があって生徒の「注意
」を学習に集中させられなかったのが原因であった場合と、学習内容が生徒にとって意味
のあるものと受け取られなかった（「関連性」の欠如）、あるいは、重要であることはわ
かっていても始めから歯が立たないと諦めていた（「自信」の欠如）場合とでは、講じる
手段も異なってくるし、先生に好意を持っていなく授業が苦痛であるといった「満足感」
の問題とも性質が違う、という具合である。
研究者の立場に立つならば、授業設計理論の枠組を吟味することが研究課題として挙げ
られる。例えば、ガニェとブリッグスの理論は、効果的な授業実践の組立方を情報処理理
論から導き出したもので、必ずしも９の教授事象を１から９の順序で教師の手によって実
現されるべきものとはしていない。また、９事象の枠組は、いかなる形態でいかなる目標
を掲げた授業にも当てはまるとされているが、現実の授業の中にこの９つ以外の事象で学
習を援助しているものはないのであろうか。これまでに実践の中で確立されてきた授業展
開を９事象で捉え直したり、授業設計以外の目的（例えば、９事象をメタ情報として与え
て学習能力を育てる等）に応用を試みることもできよう。一方のケラ−のＡＲＣＳモデル
の場合は、動機づけに関する「期待ｘ価値理論」を中核にして、心理学的、社会学的、行
動科学的研究成果を授業設計の立場で集大成、構築した理論であり、その妥当性は実践的
研究で試されつつあるという段階である。いずれの場合も、理論構築の段階で実証的な裏
付けはある程度得られており、また、実践的にも有用であることが認められて活用されて
いる理論ではあるが、枠組の妥当性や適応の範囲については常に、実践を通して、あるい
は関連分野の研究所産を反映させて、検討を続ける必要があると思われる。
３．２．授業方略について
授業設計理論には、授業を捉える視点（枠組）のみならず、枠組で捉えた後、授業をよ
りよくするためにはどうしたらよいか、つまり、授業方略が示されている。授業方略は、
これまでの実証的な研究の成果や理論的な仮定、あるいは実践的な経験則を解釈、集大成
し「学習の条件」を実現するための具体的方法を示したものであり、授業実践を計画する
際の道具箱である。例えばガニェとブリッグスの理論では、５つの学習成果の内の１つで
ある「態度」の形成や変容を促進するために有効な外的条件として、（１）幼児体験の条
件づけ、（２）成功の経験、（３）人間モデルによる観察学習を挙げ、更に、人間モデル
を用いて代理強化を利用した観察学習（バンデュ−ラの理論）については、前述の９つの
教授事象に則して、モデルとなる人物についての知識や態度が表現される場面についての
知識を「前提となる既習事項」として想起させる事象、モデルが好ましい態度を表す行動
をしてそれがよい結果をもたらすことを観察する「新出情報の提示」と「ガイダンス」の
事象のように授業展開の手順を追って詳しい授業方略が提起されている（持留訳、1986)
。MartinとBriggs(1986)の研究では、認知・情意目標に対して、合計２２０の授業方略が
学習成果毎に提案されている。ＡＲＣＳモデルにおいても、４つの因子のそれぞれについ
て、例えば「注意」が問題である場合には、注目させる方略、探究心を高める方略、変化
をつけて飽きさせない方略等に分けて多くの授業方略が例示されている。
授業方略に関する研究としては、授業設計理論の説明力を高めるために実証的な研究や
実践の観察を通して方略に改良を加え、より適応範囲の広い、あるいはより効果の高い授
業方略を提起することが挙げられる。研究課題としては、例えば、先行オ−ガナイザ−等
の「情報提示前の処遇」のあり方、画像や質問、矯正的フィ−ドバック、ヒント等を加え
ることの影響等という微視的な問題から、学習内容の系列化や順序性、長期的目標と授業
との連関等の巨視的な方略、あるいは「学習者制御」や「メタ情報」の影響や「動機づけ
方略」といった学習管理面の方略にまで及ぶ多種多様なものがある。これらの授業方略の
効果研究に際しては、常に理論的な枠組を意識し、授業方略の効果に影響を与えるとされ
ている学習成果のカテゴリ−、前提条件の既習状態、方略の不備を補う学習者の学習方略
、学習意欲に影響を与える因子等を押さえることが必要である。実証的な実験研究を行う
際には、実験計画の妥当性の問題に加えて、目標、授業、評価方法間の整合性が確保され
、学習の内容が現実のカリキュラムを反映しているか等の授業設計上の妥当性も確認する
ことが求められる。ＣＡＩを用いた方略の比較研究は、日常的な学習指導の中で精度の高
い実験環境を学習者に影響を与えないで準備できる点などから、今後が期待されよう。
３．３．理論を実現する手法について
授業設計理論がいかに説明力が高く、潜在的に優れていても、それがそのまま授業実践
に実現できるとは限らない。授業設計理論には、少なくとも現時点では、機械的な作業を
繰り返すだけで効果的な授業を実現するような完成度はない。授業設計理論を少しも踏ま
えていない場合は別としても、授業設計の結果がそのまま学習者に提示されるＣＡＩの現
状を見ればそれは明らかである。授業実践を計画する際には、授業設計理論に用いられて
いる枠組を自ら解釈し理論的な根拠を読み取ることが必要であり、提起されている授業方
略を自らの経験や直感に照らして取捨選択し、具現化することが求められている。
このような不十分さにもかかわらず、授業に携わる者が授業設計理論を習得することに
よって得られる所は大きいと思われる。第一に、不十分ではあるものの、授業設計理論に
は、これまでの実践や研究の成果が集大成されており、授業を科学的に捉える第一歩とな
る。授業設計理論に従って授業を設計・実施する経験を持つこと（特に授業実践時の臨機
応変な処置を見込めない独立型の個別学習教材を開発する経験）が、理論的な提起を解釈
する技能を高めることに通じ、授業を改善するための発案を生む助けになることが指摘で
きる。第二に、授業設計理論に含まれる不完全さは、それが現時点での研究の成果を反映
するものであり、次なる研究課題を模索するための絶好の場所である。実践者が理論を自
分なりに解釈して応用することに加えて、授業を通して理論の不足する所を指摘し研究者
を啓発する場所ともなり得る。授業設計理論という共通の基盤を持つことによって、相互
に作用しながらの研究が促進されることが期待される。第三に、授業設計理論のもうひと
つの構成要素である応用のための手法自体を学ぶことが挙げられる。つまり、システム的
な手続きである。例えばＡＲＣＳモデルでは、まず学習者の動機づけプロフィ−ルと動機
づけの目標を４因子に則して作成し、学習課題や学習環境を４因子で分析した上で用いる
方略を決定する。方略の効果は動機づけプロフィ−ルの変化が目標値に達したか、学習課
題の達成をどの程度援助したかの２点で評価・改善するという手順が提起されている。
授業設計理論に提起されている枠組や方略はそれ自体では不十分なものであるかも知れ
ないが、同時に、不十分さを意識することで、実際に学習者にあたって授業方略を評価・
改善するというシステム的な手続きが重視されている。もしある方略を実施して期待した
効果が得られない場合には何をどのように改善していったらよいかの手順が示されている
のである。少なくとも授業設計理論の応用を試みることで、学習目標の意義や形成的評価
を重視する学習者検証の手続き（鈴木、1987a)を学ぶことが可能ではないであろうか。
理論の応用技法に関する研究としては、理論をモデル化して、授業設計の技術を備えた
いわゆる「授業設計者（instructional designer) 」を養成するための研究、授業設計に
含まれる手続きを簡便化してユ−ザ−フレンドリ−なモデルを作る研究、あるいは、応用
場面の特質にモデルを適合させて提起する授業方略の種類を制限したり手順そのものを変
化させる研究等が行われている。また、人工知能研究の成果を取り入れて、授業方略の知
識をもち、方略選択のメカニズムに従って授業実施と同時に最適な方略を決定する柔軟な
研究環境も既に実現されており (Tennyson, 1987）、授業設計理論の発展にも大きな影響
を与えることが期待されている。
４．おわりに
授業設計理論は、授業に関する研究を、授業本来が持つ「学習を援助する営み」という
基本に立ち帰って吟味し直す手立てとして有効であると思われる。これまでの実践の中で
積み上げられてきた「効果的な」方法に、それが何に対して如何なる理由で効果的かを明
らかにしようとするものである。Briggs（1982）は、現在の授業設計理論の長所として、
「理論を実際的な判断で補う形でモデルが作られており、内部に矛盾がない」点や、「モ
デル使用の実践から生じる課題がモデルに関する研究を方向づけている」ことを挙げてい
る。授業研究を行う際の視点の一つとして、また、授業実践を反芻するための拠り所とし
て、授業設計理論を活かす道を探りたいと考える。
参考文献
Briggs, L.J.(1982) Instructional Design: Present Strengths and Limitations, and
a View of the Future. Educational Technology, 22(10): 18-23
ガニェ、金子・平野訳（1983) 学習の条件（第３版）．学芸図書、東京
ガニェ・ブリッグス、持留訳(1986) 授業とカリキュラムの構成. 北大路書房、京都
Martin, B.L., & Briggs, L.J.(1986) The Affective and Cognitive Domain: Integrat-
ion for Instruction and Research. Educational Technology Publications. Engle-
wood Cliffs, NJ
持留英世・永石義信(1985) 授業展開における学習位相・教授事象の効果の検討. 教育工
学関連学協会連合全国大会論文集: 341-342
中野照海(1982) 授業の設計の基礎. 大内茂男・中野照海 (編) 授業の設計と実施 (授業
実践に生かす教育工学シリ−ズ１). 図書文化、東京
Reigeluth, C.M.(Ed.)(1983) Instructional-design Theories and Models: An Overview
of their Current Status. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ
Reigeluth, C.M.(1984) The Evolution of Instructional Science: Toward a Common
Knowledge Base. Educational Technology, 24(11): 20-26
鈴木克明（1987a) ＣＡＩ教材の設計開発における形成的評価の技法について．視聴覚教
育研究、17: 1-15
鈴木克明（1987b) 「魅力ある教材」の設計開発をめざして−ＡＲＣＳ動機づけモデルと
ＣＡＩ設計への応用−．日本教育工学会第３回大会講演論文集: 375-376
Tennyson, R.D.(1987) MAIS: An Educational Alternative of ICAI. Educational
Technology, 27(5): 22-28
３、処方的な授
業設計理論をめぐる研究
タイプ１：二つの授業設計理論を比較する
レンズの教材（Ｒ−１９８７）
どの理論が最適か
それぞれの理論が最適となる条件を探る
タイプ２：ある授業設計理論に基づいて既存の授業を改善し比較する
ｍｅｎｇｅｌの研究−個別教材の効果と普及
一斉授業にもあてはまる−持留・長岡の研究
タイプ３：ある授業設計理論の枠組みの妥当性を調べる
Ｇ−Ｂ理論の５つの学習成果間である授業方略の効果が本当に違うのか
Ｍ−Ｂが提唱している情意領域の学習成果間に方略効果の差があるのか
タイプ４：ある授業設計理論で提唱されている授業方略の効果を調べる
理論の実証性を高める−いろんな課題、環境、学習者で
日本の学級集団の中でも同じ効果が得られるかどうか
タイプ３と変わらない？
タイプ５：ある授業設計理論で提唱されている授業方略の活かし方を考える
例えば、人間モデルに教師がなることを意識した授業展開
ＣＡＩに成功の経験を積ませることをどうやって盛り込むか
タイプ６：新しい授業設計理論を作る
ケラ−のＡＲＣＳモデル−研究成果を統合して今までの理論の弱点をうめる
Ｒのエラボレ−ション理論もそうである
ある方略が効果的であったのは何故かを考えることが第一歩
（開発）
タイプ７：授業設計の手順の効果を比較する
直観的な設計と手順に基づく設計の結果
：手順の中のある作業のやり方を改善する
課題分析、形成的評価、目標の記述方法、、、
：手順を状況に応じて変化させる
待ってましたの鈴木の３段階開発法
